Leer en inglés: What Is Discrete Trial Training? It’s Not Just Sitting at a Table
Cómo entender uno de los métodos de enseñanza más comunes en el análisis aplicado de la conducta.
Cuando las personas escuchan el término entrenamiento en ensayos discretos, a menudo imaginan a un niño sentado frente a un terapeuta, al otro lado de una mesa. El terapeuta muestra una imagen y pregunta: “¿Qué es esto?”. El niño responde y el terapeuta registra si la respuesta fue correcta.
Ese es, sin duda, un ejemplo de entrenamiento en ensayos discretos, o DTT (por sus siglas en inglés). Pero no es la única forma en que pueden darse los ensayos discretos. De hecho, una vez que entienda qué hace que un ensayo sea discreto, comenzará a reconocer oportunidades para este tipo de enseñanza a lo largo del día.
Hace poco conversaba con una terapeuta que intentaba relacionar lo que había aprendido en su formación con lo que realmente hacía con sus estudiantes. Entendía los ejemplos clásicos del entrenamiento en ensayos discretos, pero no estaba segura de si las oportunidades de enseñanza que ofrecía durante las actividades cotidianas contaban como ensayos discretos.
Es una buena pregunta, porque la respuesta nos ayuda a entender cómo la enseñanza estructurada puede integrarse en entornos naturales.
¿Qué hace que un ensayo sea discreto?
La palabra discreto significa que algo puede identificarse como un evento separado. En el entrenamiento en ensayos discretos, organizamos una oportunidad de enseñanza con un inicio y un final reconocibles [1][2]. Podemos identificar qué instrucción se dio, cómo respondió el niño y qué ocurrió después.
Un ensayo discreto típico incluye un antecedente o estímulo discriminativo, la respuesta del aprendiz y una consecuencia. El estímulo discriminativo, a menudo llamado SD, es la instrucción o señal que indica una oportunidad para responder. La consecuencia es lo que ocurre después de la respuesta, como el reforzamiento, la retroalimentación o un procedimiento de corrección.
También puede haber ayudas (prompts) durante el ensayo cuando el niño necesita asistencia. Por ejemplo, el terapeuta podría dar una instrucción, ofrecer un gesto o un modelo y luego permitir que el niño responda. La cantidad y el tipo de asistencia deben determinarse según el procedimiento de enseñanza y las necesidades del niño.
Lo importante es que el ensayo tiene una estructura. Hay una oportunidad para responder, una respuesta del aprendiz y una consecuencia posterior. Podemos describir lo que ocurrió y usar esa información para orientar la enseñanza.
Un ejemplo sencillo
Supongamos que estoy enseñando a un niño a identificar vehículos comunes. Muestro una imagen de un carro y pregunto: “¿Qué es esto?”. El niño dice: “Carro”, y yo respondo: “Muy bien. Es un carro”.
Ese es un ensayo discreto. Presenté una instrucción, el niño respondió y yo proporcioné una consecuencia. Podemos identificar dónde comenzó el ensayo y dónde terminó.
Ahora muestro una imagen de un camión. “¿Qué es esto?”. El niño dice: “Camión”, y le doy retroalimentación.
Ese es otro ensayo. Cada oportunidad es independiente, y puedo registrar el desempeño del niño en cada una.
La consecuencia no tiene que ser idéntica cada vez. Según el plan de enseñanza y la respuesta del niño, podría incluir elogios, acceso a una actividad preferida, un resultado natural, retroalimentación correctiva u otra forma de reforzamiento. Lo que importa es que prestemos atención a lo que sigue a la respuesta y a si esa consecuencia favorece el aprendizaje.
Los ensayos discretos no tienen que realizarse en una mesa
Aquí es donde a veces se malinterpreta el DTT. Se suele suponer que el entrenamiento en ensayos discretos significa sentarse a una mesa y presentar repetidamente tarjetas u otros materiales didácticos. Esa es una disposición común, pero no es lo que define el procedimiento de enseñanza.
Imagine que estamos enseñando a un niño a usar un horario visual. Digo: “Revisa tu horario”, y el niño se acerca e identifica la siguiente actividad. Si organicé eso como una oportunidad de enseñanza estructurada, con una respuesta objetivo y una consecuencia definidas, puede ser un ensayo discreto.
O supongamos que estamos leyendo un libro juntos. Digo: “Señala el teléfono”, y el niño señala la imagen. Esa es otra oportunidad para responder claramente identificable, y puede incorporarse a la enseñanza mediante ensayos discretos.
Un ensayo también puede darse durante el juego, una rutina del aula, una transición o una actividad en la comunidad. El entorno no determina si un ensayo es discreto. Lo determina la estructura de la oportunidad de enseñanza.
La distinción importante es si estamos organizando y midiendo deliberadamente oportunidades de enseñanza separadas. Simplemente notar que un niño usó una habilidad de manera espontánea durante el día es valioso, pero esa observación por sí sola no significa necesariamente que estuviéramos aplicando DTT. Puede tratarse de una observación naturalista o de un ejemplo de generalización, más que de un ensayo discreto planificado.
Ambos tipos de información pueden ser útiles. Solo necesitamos describirlos con precisión.
¿Por qué usamos múltiples ensayos?
Una de las razones por las que el entrenamiento en ensayos discretos es útil es que nos brinda oportunidades repetidas para enseñar y medir una habilidad. Si le pido a un niño que identifique una imagen solo una vez, no sé necesariamente si la respuesta refleja un aprendizaje consistente. El niño podría haber adivinado correctamente, haberse distraído o haber respondido de otra manera en condiciones ligeramente diferentes.
Al presentar múltiples ensayos, podemos empezar a identificar patrones en el desempeño del niño. Podemos ver si el niño responde de forma independiente, si se necesitan ayudas y si la precisión mejora con el tiempo. Esas observaciones nos ayudan a tomar decisiones sobre la enseñanza.
Por ejemplo, podría presentar diez ensayos de sonidos de letras durante un período de enseñanza de cinco minutos. Más tarde ese mismo día, podría presentar otros diez ensayos con los mismos objetivos. Según el programa y las necesidades del niño, podemos distribuir las oportunidades de enseñanza a lo largo del día en lugar de completarlas todas de una vez.
El número de ensayos debe estar al servicio del plan de enseñanza, no reemplazarlo. Diez repeticiones poco útiles no son automáticamente mejores que un número menor de oportunidades bien pensadas. Debemos considerar la participación del niño, la dificultad de la tarea, la calidad de las respuestas y si la forma de organizar la enseñanza está ayudando al niño a aprender.
Los ensayos repetidos también nos dan la oportunidad de variar características relevantes de la habilidad. Podríamos cambiar los ejemplos, los materiales, las personas o los entornos para que el niño aprenda algo más que un único patrón de respuesta limitado.
Cómo entender los objetivos receptivos y expresivos
Digamos que estamos enseñando los sonidos asociados con las letras D, E y F. Si el programa es de sonidos de letras expresivos, podría mostrarle al niño una letra y esperar que produzca su sonido. El niño ve la letra y dice el sonido correspondiente.
Pero si el programa es de sonidos de letras receptivos, la organización es diferente. Podría colocar las letras D, E y F frente al niño, producir uno de los sonidos y pedirle que identifique la letra correspondiente. El niño no tiene que decir el sonido. Selecciona la letra correcta.
Son objetivos de aprendizaje distintos, aunque usemos los mismos materiales. La distinción es importante porque la instrucción, la respuesta esperada y los procedimientos de recolección de datos deben corresponder a la habilidad que estamos enseñando.
Un niño podría tener éxito con un objetivo y seguir aprendiendo el otro. Decir un sonido al ver una letra no es la misma respuesta que seleccionar una letra después de escuchar su sonido. Si los tratamos como intercambiables, podríamos malinterpretar lo que el niño sabe o lo que es necesario enseñar a continuación.
Los objetivos claros también ayudan a que distintos adultos enseñen de manera consistente. Todos deben saber qué instrucción presentar, qué respuesta esperar, qué ayudas están permitidas y cómo registrar el resultado.
Las ayudas durante el entrenamiento en ensayos discretos
A veces un niño no sabe cómo responder de forma independiente. En ese momento pueden ser apropiadas las ayudas. Podríamos señalar la imagen correcta, modelar la respuesta o proporcionar otra forma de asistencia.
Por ejemplo, supongamos que digo: “Toca el carro”, y el niño no responde. Según el procedimiento de enseñanza, podría ofrecer un gesto u otra ayuda para que el niño identifique la imagen correcta. A medida que el niño aprende, reduzco gradualmente esa asistencia.
Lo importante es distinguir las respuestas con ayuda de las respuestas independientes. Si nuestro objetivo es la identificación independiente, no debemos registrar una respuesta con ayuda como independiente simplemente porque el niño terminó tocando la imagen correcta.
Las ayudas son herramientas de enseñanza. No son prueba de que el niño domine el objetivo. Una buena enseñanza incluye un plan para usar las ayudas de manera adecuada y desvanecerlas cuando el niño pueda responder con menos asistencia.
También debemos prestar atención a cómo vive el niño la enseñanza. Una ayuda debe apoyar la participación, no forzar al niño a dar una respuesta. Si el niño está angustiado, se desconecta repetidamente o muestra que la tarea es demasiado difícil, puede que tengamos que ajustar los materiales, las instrucciones, el ritmo o el nivel de apoyo.
El DTT y la enseñanza naturalista pueden complementarse
El entrenamiento en ensayos discretos y la enseñanza naturalista no son mutuamente excluyentes. Podemos usar ensayos estructurados para enseñar una nueva habilidad y luego crear oportunidades para que el niño use esa habilidad durante las actividades cotidianas. Ambos enfoques pueden contribuir al aprendizaje [3][4].
Por ejemplo, podríamos enseñar inicialmente a un niño a identificar imágenes de vehículos mediante ensayos estructurados. Más adelante, mientras jugamos con carritos de juguete, podemos pedirle que identifique distintos vehículos o que responda a oportunidades que surgen de forma natural [3][4]. La enseñanza queda más estrechamente vinculada a las experiencias cotidianas del niño.
También podríamos usar una actividad natural para organizar una breve serie de ensayos discretos. Mientras preparamos un refrigerio, podríamos presentar oportunidades separadas para identificar un vaso, pedir un utensilio o seguir una instrucción sencilla. Cada oportunidad puede tener una instrucción, una respuesta y una consecuencia claras, sin dejar de estar vinculada a algo significativo.
La clave es seleccionar los métodos de enseñanza según las necesidades del niño y la habilidad que se enseña. Algunas habilidades se benefician de ensayos repetidos y cuidadosamente organizados. Otras pueden enseñarse de manera más eficaz mediante el juego, las rutinas y las oportunidades que surgen de forma natural [3][4]. A menudo, el plan más útil incluye tanto la enseñanza estructurada como la práctica en entornos naturales [3][4].
Tenga claro lo que significan los datos
Como el DTT implica ensayos identificables, puede proporcionar información útil sobre el aprendizaje. Pero los datos solo tienen sentido cuando sabemos qué representa cada ensayo.
¿El niño respondió de forma independiente o con ayuda? ¿Se presentó la instrucción según lo planificado? ¿Eran adecuados los materiales? ¿Tuvo el niño tiempo suficiente para responder? ¿Se aplicó la consecuencia de manera consistente? ¿Hubo cambios en el entorno que pudieran haber afectado el desempeño?
Estas preguntas no significan que cada oportunidad de enseñanza necesite un registro complicado. Sí significan que los datos deben corresponder al procedimiento de enseñanza. Si registramos una respuesta sin anotar que fue con ayuda, podríamos sobrestimar la independencia. Si combinamos distintos objetivos bajo un mismo código, podríamos no saber lo que el niño realmente ha aprendido.
La información precisa nos ayuda a decidir si continuar enseñando, cambiar la ayuda, variar los materiales, practicar la generalización o avanzar hacia el mantenimiento.
El objetivo es el aprendizaje, no completar ensayos
Quiero que los terapeutas comprendan el entrenamiento en ensayos discretos, pero no quiero que se concentren tanto en contar ensayos que pierdan de vista al niño. El propósito del DTT no es completar diez ensayos porque la hoja de datos dice diez. El propósito es crear oportunidades eficaces de aprendizaje.
A veces eso significa presentar varios ensayos en rápida sucesión. A veces significa distribuirlos a lo largo del día, cambiar los materiales o ajustar la forma de organizar la enseñanza. Siempre debemos prestar atención a la participación y al desempeño del niño.
Una vez que entienda qué hace que un ensayo sea discreto, el método resulta mucho más fácil de reconocer y usar. No se trata de la mesa, las tarjetas ni el número de ensayos.
Se trata de organizar oportunidades claras para que los niños aprendan y de ayudarlos a ser cada vez más independientes.
Referencias
[1] Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16(2), 86–92. [https://doi.org/10.1177/108835760101600204] [2] Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3rd ed.). Pearson. [https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/applied-behavior-analysis/P200000001665]
[3] Yanchik, A., Vietze, P., & Lax, L. E. (2024). The effects of discrete trial and natural environment teaching on adaptive behavior in toddlers with autism spectrum disorder. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 129(4), 263–278. [https://doi.org/10.1352/1944-7558-129.4.263]
[4] Shire, S. (2024). The devil is in the details: Advancing our collective understanding of naturalistic developmental behavioral interventions. Autism Research, 17(1), 10–16. [https://doi.org/10.1002/aur.3048]