Leer en inglés: How Do You Know When a Child Is Ready to Learn Something New?
Por qué la buena enseñanza requiere saber cuándo practicar, cuándo avanzar y cuándo plantearle un desafío a un niño.
Una de las preguntas que quiero que terapeutas y docentes se hagan con regularidad es si el niño con el que trabajan está listo para aprender algo nuevo. A veces nos concentramos tanto en seguir un plan de tratamiento o en completar una hoja de datos que olvidamos considerar si el niño ya aprendió lo que le estamos enseñando. Cuando eso sucede, podemos dedicar un valioso tiempo de instrucción a practicar habilidades que ya no requieren una enseñanza intensiva.
Hace poco hablaba con una terapeuta que me explicó que a veces aprovecha el tiempo adicional durante el día para trabajar en habilidades que van más allá de los objetivos actuales del niño. Había notado que el estudiante realizaba muy bien algunas de las habilidades existentes y quería ver si estaba listo para algo más desafiante. Le dije que, en mi opinión, estaba pensando en la situación exactamente de la manera correcta.
Eso es lo que hacen los buenos docentes. Prestan atención a lo que saben los niños, reconocen cuándo están listos para algo nuevo y buscan oportunidades para ayudarlos a avanzar.
No dedique todo el día a enseñar algo que el niño ya sabe
Imaginemos que le estamos enseñando a un niño a identificar objetos comunes. Sostengo un teléfono y pregunto: «¿Qué es esto?». El niño responde de inmediato: «Teléfono».
Luego sostengo una botella de agua. «¿Qué es esto?». El niño dice: «Botella de agua».
Si estas son habilidades bien establecidas y el niño las demuestra de forma independiente y constante, probablemente no necesito pasar el resto del día haciendo las mismas preguntas. El niño sabe qué son esos objetos, y repetir la misma actividad una y otra vez quizá no sea el mejor uso de nuestro tiempo.
Por supuesto, aún necesitamos mantener las habilidades aprendidas previamente. El mantenimiento no requiere necesariamente la misma cantidad de tiempo de instrucción que la enseñanza de una habilidad nueva. Una vez que una habilidad está establecida, a menudo podemos practicarla de forma natural mientras dedicamos más tiempo a lo que el niño todavía está aprendiendo.
Esto no es un argumento para apresurar la instrucción ni para avanzar porque un niño respondió correctamente una vez. Es una invitación a observar con atención el desempeño del niño. Si un niño responde con precisión, de forma independiente y constante, deberíamos preguntarnos si el objetivo actual todavía necesita el mismo nivel de atención.
Busque señales de que el niño está listo
Una de las señales más claras de que un niño puede estar listo para un nuevo objetivo es un desempeño constante e independiente en el objetivo actual. Si el niño responde con precisión a lo largo de múltiples oportunidades y sesiones, deberíamos considerar si es momento de aumentar la dificultad.
También queremos saber si el niño puede demostrar la habilidad con distintas personas, materiales y disposiciones. Un niño puede realizar una habilidad de manera fiable en una situación de enseñanza, pero necesitar más práctica cuando cambian las condiciones. Analizar esas diferencias nos ayuda a decidir si la habilidad está lista para el mantenimiento, la generalización o un nuevo nivel de dificultad.
Por ejemplo, supongamos que le estamos enseñando a un niño a identificar el número dos. Podríamos comenzar presentando el número de forma aislada. Luego podríamos enseñarle a identificarlo en un campo de dos números. Una vez que el niño pueda seleccionar de forma constante el número dos cuando se presenta junto con un distractor, podemos aumentar la dificultad presentándolo en un campo de tres.
Esa progresión nos permite construir sobre lo que el niño ya aprendió. No estamos introduciendo tareas más difíciles al azar. Estamos usando el desempeño del niño para determinar qué sigue.
Un nuevo objetivo no siempre tiene que ser más difícil de una sola manera. Podríamos cambiar el número de opciones, introducir nuevos ejemplos, variar los materiales, cambiar el entorno o pedirle al niño que use la habilidad en una actividad más funcional. El siguiente paso adecuado depende de lo que el niño sabe y de lo que necesita hacer con la habilidad en la vida diaria.
A veces el niño le muestra que está listo antes que los datos
Aquí es donde el juicio clínico cobra importancia. A veces un terapeuta nota que un niño realiza una habilidad con facilidad, aunque los datos formales todavía no hayan alcanzado el criterio de dominio establecido. El terapeuta puede tener la fuerte impresión de que el niño está listo para el siguiente paso.
Esa observación es valiosa, pero no significa que debamos ignorar los criterios de dominio. En cambio, podemos recopilar información adicional, realizar un sondeo apropiado o comentar la observación con el analista de conducta supervisor. La meta es determinar si el niño realmente está listo, en lugar de simplemente suponer que lo está.
Quiero que los terapeutas me digan cuando noten estas cosas. Un mensaje rápido que diga «Creo que ya está lista para pasar a otra cosa» puede ser sumamente útil. Nos da la oportunidad de revisar los datos, observar al niño y tomar una decisión informada.
Los criterios formales ayudan a los equipos a tomar decisiones de manera coherente. También nos protegen de avanzar con base en una sola sesión inusualmente buena o en la impresión de un solo adulto. Al mismo tiempo, los criterios no sustituyen la observación cuidadosa. Si el desempeño del niño parece diferente de lo que sugieren los datos, esa diferencia merece investigarse.
La mejor decisión puede ser continuar con el objetivo actual, comenzar un sondeo cauteloso del siguiente objetivo o revisar cómo se está midiendo la habilidad. Lo importante es que la decisión se base en información y no solo en la rutina.
Hay una diferencia entre enseñar y registrar datos
Supongamos que estamos leyendo un libro con un niño que ya domina la identificación de la luna y el fuego. El objetivo actual es identificar el teléfono, así que eso es lo que estamos midiendo formalmente. Mientras leemos, también podríamos introducir la silla o el oso.
No hay nada de malo en ofrecer esas oportunidades de aprendizaje adicionales. De hecho, pueden ser muy útiles, sobre todo si el niño está interesado y participa. Pero debemos tener cuidado de no registrar las respuestas a esos nuevos objetivos bajo el código de datos del teléfono.
Los datos deben representar la habilidad que realmente estamos midiendo. Podemos enseñar más allá del objetivo actual y, al mismo tiempo, mantener precisa nuestra medición formal. Si el niño demuestra que está listo para un nuevo objetivo, podemos comunicar esa información y actualizar el plan de instrucción de manera adecuada.
Esta distinción protege tanto al niño como al equipo. Los datos precisos nos ayudan a comprender lo que el niño puede hacer y a tomar decisiones responsables sobre qué enseñar a continuación. Las oportunidades de enseñanza informal pueden ayudarnos a descubrir nuevos intereses y capacidades sin fingir que una habilidad nueva ya fue evaluada formalmente.
También es importante comunicar con claridad cuándo se ha introducido un nuevo objetivo de manera informal. Otro adulto debería poder saber si el niño estaba practicando una habilidad establecida, explorando una posible habilidad nueva o completando un ensayo de enseñanza formal. Una comunicación clara evita confusiones cuando distintas personas revisan el progreso del niño.
Desafíe a los niños sin abrumarlos
Creo que los niños a menudo son capaces de más de lo que inicialmente creemos. Pero eso no significa que debamos aumentar la dificultad continuamente sin considerar cómo está respondiendo el niño. La buena enseñanza implica encontrar un equilibrio entre ofrecer suficiente desafío para promover el aprendizaje y suficiente apoyo para ayudar al niño a experimentar el éxito.
Si un niño tiene éxito de manera constante, quizá necesitemos hacer la tarea más desafiante. Si el niño tiene dificultades, quizá necesitemos brindar instrucción adicional, reducir la dificultad o cambiar la forma en que presentamos el material. El desempeño del niño debe guiar esas decisiones.
También debemos considerar la motivación y la participación. Un niño que ha dominado una habilidad puede aburrirse si seguimos presentándosela repetidamente, mientras que un niño que tiene dificultades puede frustrarse si avanzamos demasiado rápido. Ambas situaciones pueden interferir con el aprendizaje.
Un nuevo desafío debe ser significativo, no simplemente más difícil por el hecho de serlo. Si un niño aprendió a identificar imágenes, el siguiente paso útil podría ser usar esas imágenes para hacer una elección. Si un niño aprendió a responder preguntas sobre un libro conocido, el siguiente paso podría consistir en responder preguntas sobre un libro nuevo o hablar de la historia con otra persona.
También deberíamos estar dispuestos a ajustar el desafío durante la actividad. Un niño puede estar listo para un nuevo objetivo por la mañana, pero necesitar más apoyo más tarde en el día. Un niño puede estar listo para trabajar con un ejemplo nuevo, pero no con cinco. La enseñanza flexible nos permite responder al niño que tenemos delante, en lugar de obligar a que cada sesión siga el mismo camino.
El mantenimiento sigue siendo importante
Avanzar no significa abandonar todo lo que el niño ya aprendió. Las habilidades pueden debilitarse cuando ya no se practican, sobre todo si no se usan de forma natural en la vida cotidiana. Por eso el mantenimiento debe seguir formando parte de nuestra planificación de la instrucción.
A menudo, el mantenimiento puede incorporarse a actividades ordinarias. Si un niño domina la identificación de objetos conocidos, podemos practicar esas habilidades mientras leemos libros, jugamos o participamos en rutinas del aula. No necesariamente tenemos que crear una sesión de enseñanza separada para cada objetivo dominado.
Un niño puede practicar la identificación de una taza durante la merienda, buscar un abrigo durante una transición o nombrar un animal mientras mira un libro. Estas oportunidades pueden ser breves, pero conectan la habilidad con las situaciones en las que es probable que el niño la use.
Esto nos permite mantener sólidas las habilidades aprendidas previamente mientras dedicamos más tiempo de instrucción al aprendizaje nuevo. También nos ayuda a ver si el niño usa la habilidad de forma natural, en lugar de responder solo durante una sesión de enseñanza formal.
Deje espacio para el juicio del docente
Los planes de tratamiento y las hojas de datos son herramientas importantes, pero no están pensados para reemplazar el razonamiento. Un plan nos da una dirección. Los datos nos ayudan a evaluar el progreso. El juicio del docente nos ayuda a notar lo que ocurre en los momentos entre las mediciones formales.
Un terapeuta puede notar que un niño está listo para una solicitud más compleja. Un docente puede ver que un niño puede completar una rutina del aula con menos ayuda de la esperada. Un padre o una madre puede observar en casa una habilidad que todavía no ha aparecido en terapia. Esas observaciones deben compartirse y tenerse en cuenta, incluso cuando no encajen claramente en la lista actual de objetivos.
Al mismo tiempo, el buen juicio incluye saber cuándo necesitamos más información. No deberíamos hacer un cambio importante porque un niño tuvo un intento exitoso. Podemos hacer una pausa, reunir más observaciones, consultar al equipo y planificar un sondeo cuidadoso.
Este tipo de comunicación ayuda a que todos enseñen a partir de la misma comprensión. También le brinda al niño oportunidades de aprendizaje más constantes.
Los buenos docentes siempre están atentos
Los docentes más eficaces no se limitan a seguir un programa sin pensar. Notan cuando un niño tiene dificultades, cuando algo se está volviendo demasiado fácil y cuando se presenta una oportunidad de aprendizaje nuevo. También reconocen cuándo necesitan más información antes de tomar una decisión.
Ese es el tipo de razonamiento que quiero fomentar en los terapeutas. No tenga miedo de preguntar si un niño está listo para algo nuevo. No tenga miedo de comunicar sus observaciones ni de sugerir que quizá sea necesario cambiar un programa.
La meta no es completar cierta cantidad de ensayos ni dedicar una cantidad de tiempo predeterminada a cada objetivo. La meta es ayudar al niño a aprender de la manera más eficaz posible.
A veces eso significa ofrecer más práctica. A veces significa cambiar los materiales o añadir apoyo. Y a veces significa reconocer que el niño ha aprendido lo que nos propusimos enseñarle y está listo para seguir adelante.
Referencias
[1] Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349–367. [https://doi.org/10.1901/jaba.1977.10-349] [2] Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3rd ed.). Pearson. [https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/applied-behavior-analysis/P200000001665]